Istruzione


Aspetti del genocidio culturale: ridurre il ruolo dell’educazione classica per annientare l’Europa

Condividi:

L’insegnamento del latino e del greco antico è comune al Liceo Classico in Italia e ad analoghi corsi di studî superiori in altri Paesi di cultura europea nel XX e già nel XIX secolo, a partire dal Regno di Prussia dopo le Riforme di Wilhelm von Humboldt negli anni delle Guerre Napoleoniche. Già ben prima di allora, tuttavia, il greco antico era studiato accanto al latino in Europa Occidentale e Centrale (dal Mediterraneo alla Scandinavia), notoriamente fin dall’Umanesimo (XV secolo).


Prima dell’Umanesimo...

... la lingua di cultura dell’Europa Cattolica era eminentemente il solo latino; per ritrovare lo studio anche del greco bisogna risalire fino al periodo imperiale romano (al più tardi entro la definitiva costituzione dei Regni Romano-Germanici, anche se neppure in séguito è mai cessata la competenza di singoli eruditi in greco e una forte tradizione è sopravvissuta ininterrottamente nell’Italia Meridionale).

Fino al XV secolo, con particolare intensità nei secoli XIII e XIV, la prospettiva della Riunificazione Imperiale è rimasta all’ordine del giorno dell’agenda politica e di conseguenza il recupero e l’estensione dello studio del greco (con particolare riguardo al suo stadio classico) rientravano in un progetto certo molto ambizioso, ma ritenuto perseguibile, di annessione del residuo Impero Bizantino a una Monarchia dell’Europa Cattolica – di fatto il Sacro Romano Impero o il Regno di Francia, attraverso l’Ungheria o uno dei Regni di Sicilia.

Contemporaneamente, come è noto, l’uso del volgare si estendeva a livello scritto, più accanto e oltre al latino che in sua vece; ma il latino ha conservato tutto il proprio ruolo tradizionale nel Sacro Romano Impero, nello Stato della Chiesa e fino al 1848 nel Regno Apostolico d’Ungheria entro la Monarchia Asburgica.

È in queste condizioni che si fissa nelle forme che conosciamo il curriculum di Studî Classici tuttora esistente, che, sopravvissuto all’interno degli Stati nazionali europei fino agli Anni Sessanta del XIX secolo, è stato progressivamente sottoposto a ridimensionamenti e “modernizzamenti” i cui presupposti devono essere analizzati e sviscerati senza pregiudizi.
Chi scrive non intende affatto assumere la posizione patetica di laudatrix temporis acti o il ruolo, altrettanto patetico, ricoperto da damigelli e damigelle che pubblicano sui giornali accorati appelli per la difesa delle “lingue inutili”, da tutelare come simpatici panda in estinzione nel difficile mondo contemporaneo.

Chi scrive, al contrario, intende proclamare nel modo più chiaro e netto l’indispensabilità dello studio precoce e diretto delle lingue classiche nel Liceo Classico, concepito nella forma da Giovanni Gentile, liberamente scelto e offerto, a chiunque sia interessato, come percorso pubblico statale e veicolo di formazione culturale e pedagogica essenziale per le generazioni presenti e future dell’Italia (e dell’Europa).

La perdita di interesse da parte dello Stato italiano verso questo tipo di studî (con leggero ritardo su Francia e Germania, una volta culle di eccelsi studiosi) è da leggersi da una parte come generale perdita del senso storico e culturale di élites sempre meno (di fatto) istruite, dall’altra come tragico equivoco: scambiare per progresso l’inesorabile adeguamento dei programmi scolastici agli stimoli effimeri che provengono da qualunque settore dei media, della pedagogia, delle scienze cosiddette dure. In uno slogan: tutto purché non sia Umanesimo.

In Italia l’attacco esplicito inizia negli Anni Novanta, senza distinzione alcuna tra forze politiche di destra e di sinistra: la triade delle tre I, Internet, Inglese, Impresa (fra le quali non compare, si noti, quella di Italiano), fa passare in secondo piano lo studio del greco e del latino. Negli anni a seguire sono da osservare alcuni interessanti fenomeni: i Licei Classici sono penalizzati dagli accorpamenti imposti agli istituti scolastici. Avendo meno iscritti, essi si uniscono ad altri tipi di curricula, perdendo la loro individualità e il loro ruolo rappresentativo nel territorio. Il rampantismo dei presidi manager (ormai dirigenti scolastici), il progressivo autonomismo e la nozione di “successo” legata al maggior numero di iscritti privilegia l’apertura di licei “leggeri”, senza latino. In parallelo, il ruolo del latino (con relative cattedre) si restringe nei licei scientifici e psicopedagogici/scienze umane, che spingono sul pedale dell’inglese, della sociologia, della tecnologia etc.

La Riforma Gelmini segna un’ulteriore discesa: il Classico vede ridotto il numero delle ore di greco. Mentre nel biennio (non più chiamato Ginnasio, termine che troppo ricorda Platone) sono introdotte, per una sorta di inferiorità da complessati, due orette di Scienze, nel triennio, ove lo studio del greco seguiva un percorso che culminava, giustamente, nella lettura in lingua originale di una tragedia, non è più possibile affrontare testi lunghi e complessi con la calma e l’approfondimento che essi richiedono.

Con tre sole ore settimanali (ridotte a due e mezza dove si applica la folle concentrazione in cinque giorni della settimana, una tabe che coinvolge ogni tipo di scuola e riduce lo studente a uno scaldabanchi scoppiato) svolgere seriamente i programmi del triennio è impossibile. Il MIUR, del resto, ha di fatto (astutamente) abolito i programmi nazionali e (altrettanto astutamente) l’esame di maturità targato Fedeli (ministro confindustrialcigiellino da terza media) richiede agli studenti competenze sempre minori (si noti che la parola competenza è usata nel gergo ministeriale per designare un livello superficialmente conoscitivo di qualsiasi materia).

Da ultimo, a coronare una climax di vergogne, è da segnalare il ruolo di alcuni intellettuali discretamente famosi (celebrità a fine carriera) e simpatizzanti delle politiche governative: dichiarandosi preoccupati per il crollo degli iscritti al Classico (crollo opportunamente pubblicizzato a reti unificate in modo da presentare un’immagine “perdente” e obsoleta), essi convocano con l’avallo del MIUR una sorta di conferenza telematica nazionale (senza contraddittorio) per insufflare negli insegnanti di greco e latino radunati davanti ai teleschermi che la versione è antiquata, che occorre superarla, che si possono leggere traduzioni, che le prospettive antropologiche di studio del testo classico (una nozione di provenienza francese – le politiche scolastiche francesi hanno sterminato il percorso classico da un pezzo) sono innovative e consentiranno di “sopravvivere” perché “ormai” (l’avverbio della malafede) la scuola è cambiata, gli studenti sono cambiati, non si può più fare quello che si faceva prima etc. etc.

Nel ribadire il netto rifiuto di tutto ciò che viene spacciato come modernità nell’istruzione, sottolineiamo che la trasformazione (ovvero morte) del Classico non ci alletta né ci convince affatto. Ci convince, al contrario, l’idea che ciascun paese debba sostenere e ampiamente pubblicizzare un percorso classico nella scuola (anche ovviamente laddove classico si intenda cinese o giapponese antico, maya o azteco nelle rispettive terre di pertinenza) per diversi motivi: 1) è assolutamente indispensabile la formazione di una coscienza storico-linguistica nei giovani; 2) l’esercizio logico e le abilità richieste per tradurre testi in lingue classiche producono accrescimento dell’intelligenza, agilità mentale e formazione di una coscienza non appiattita esclusivamente sul presente.

Dopo il crollo dell’URSS, la cui ideologia totalitaria aveva contemplato (non a caso) la rimozione del greco e del latino, la città di San Pietroburgo ha immediatamente riaperto il Liceo Classico, che è oggi una scuola di altissimo prestigio incentrata sull’insegnamento delle lingue classiche e della matematica. Guardare al passato per interpretare criticamente il presente è, del resto, uno degli enormi vantaggi dello studiare il greco e il latino. Non è un caso che le politiche scolastiche del mondo globale tendano a sopprimere o depotenziare tutti gli studi che offrono ai giovani la conoscenza profonda della propria civiltà: le radici sono individuanti, permettono di ordinare e concatenare i fenomeni, impediscono l’assoluto relativismo dei valori. Ciascun Paese, ciascuna vicenda storica, ciascuna esperienza sono diverse le une dalle altre, e ricche in quanto diverse. Negare che la civiltà occidentale nasca da Omero, Erodoto, Euclide significa mentire. Negare ai giovani di abbeverarsi a questa fonti significa deprivarli.

Contrariamente a ciò che viene spacciato per vero dalla combinazione micidiale e dominante di ignoranza e malafede, non approfondire o addirittura non continuare la tradizione di studio dei testi classici si­gnificherebbe mettersi fuori dal mondo, uscire dalla storia, gettar via le proprie risorse, trascurare la via più semplice e naturale per formare una comunità europea in cui, al posto dell’odio reciproco, si possa nutrire per i proprî simili il sentimento di vicinanza che deriva dalla conoscenza delle origini comuni e dalla frequentazione di testi comuni.

© Riproduzione riservata.
Condividi l'articolo con un tuo amico o sui social network:
Zafferano

Zafferano è un settimanale on line.

Se ti abboni ogni sabato riceverai Zafferano via mail.
L'abbonamento è gratuito (e lo sarà sempre).

In questo numero hanno scritto:

Giordano Alborghetti (Bergamo): curioso del software libero, musicofilo, amante del mare
Angela Maria Borello (Torino): direttrice didattica scuola per l’infanzia, curiosa di bambini
Valeria De Bernardi (Torino): musicista, docente al Conservatorio, scrive di atmosfere musicali, meglio se speziate
Laura Dolci (Torino -> Boston): un'italiana in America, Marketing Intern & Student
Roberto Dolci (Boston): imprenditore digitale, follower di Seneca ed Ulisse, tifoso del Toro
Barbara Nahmad (Milano): pittrice e docente all'Accademia di Brera. Una vera milanese di origini sefardite
Pupi18054216 (Genova): linguista resistente. Libera pensatrice
Riccardo Ruggeri (Lugano): scrittore, editore, tifoso di Tex Willer e del Toro